Dificultades para Aprender y Tipos.

 

Definición

Una definición conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y sobre la que existe un mayor consenso es la siguiente: 

“Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo déficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrínsecas (como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias” (NJCLD- National Joint Committee on Learning Disabilities- en 1988).

Evaluación

El perfil más generalizado del adulto con dificultades de aprendizaje se caracteriza por tener una inteligencia de tipo medio, déficits neuropsicológicos selectivos y un rendimiento académico inferior al esperable en función de su CI. Varios estudios ponen de relieve un rendimiento verbal inferior al manipulativo (Portellano, 1993).

La evaluación deberá ir dirigida a explorar cuatro aspectos principalmente:

1. Aspectos intelectuales
2. Aspectos madurativos, neuropsicológicos
3. Aspectos instrumentales
4. Aspectos emocionales

Evaluar cuidadosamente dichas áreas nos puede ayudar a realizar un diagnóstico diferencial inicial, pero también nos da mucha información de cómo enfocar el tratamiento, en qué aspectos tendremos que incidir, qué objetivos iniciales nos plantearemos, a qué debemos dar prioridad.

La evaluación inicial, antes de comenzar el tratamiento, es útil para valorar la evolución seguida en el tratamiento (retest) y no perder el norte. Muchas veces ocurre a los terapeutas que trabajan con niños con dificultades de aprendizaje, que pierden la referencia de la normalidad, por eso la valoración utilizando baremos nos ayuda a tomar conciencia de la dificultad real del niño. Esto no anula el mérito de la observación directa del terapeuta. Los datos objetivos (provenientes de los tests) y los subjetivos (provenientes del terapeuta) son complementarios.

Por lo que respecta a los aspectos Intelectuales, algunas características comunes de las DA en el adulto, encontradas a partir de la valoración de la escala de inteligencia Wechsler, son las siguientes:

1. Su capacidad intelectual se encuentra dentro de niveles psicométricos normales, aunque con un rendimiento algo inferior a la media.
2. Parece existir una correlación positiva entre el Cociente Intelectual y el número total de años de escolarización del sujeto (McCue, y cols., 1986).
3. El CI Manipulativo se mantiene estable, mientras que el CI Verbal presenta un descenso más acusado.
4. Los subtests del WAIS donde se obtienen peores resultados son Información, Aritmética y Dígitos en la Escala Verbal, y Figuras Incompletas en la Escala Manipulativa.

Los marcadores neuropsicológicos en los niños con DA indican que estos niños presentan inmadurez en su sistema nervioso y aumento significativo en la cantidad e intensidad de los signos neurológicos menores, algunos de ellos:

• Trastornos de la orientación espacial
• Nociones temporales confusas
• Predominio cerebral inadecuado
• Defectos del lenguaje
• Trastornos de la motricidad
• Deficiente reconocimiento del esquema corporal
• Confusión figura-fondo

En el área instrumental, hay dificultades en el manejo de;

• La lectura
• La escritura
• La ortografía
• El cálculo

Con relación a los trastornos emocionales, estos no son la causa de las DA pero es frecuente la concomitancia entre dichas dificultades y la presencia de alteraciones emocionales. Esto se debe en parte a la experiencia escolar frustrante en la mayoría de los niños con DA, a la incomprensión a la que se ven expuestos por parte de los adultos que muchas veces les tachan de “vagos”, a la situación de indefensión ante la que se encuentran, etc.
Huntington y cols., 1993, demuestran que los adolescentes con DA presentan un aumento severo del riesgo de depresión y suicidio, así como un negativo desarrollo emocional. Otros trabajos (Ritter, 1989) indican que los adolescentes con problemas de aprendizaje presentan alto nivel de ansiedad con tendencia a la somatización.

 

Discusión

En el I Congreso Nacional sobre la Prevención de las Dificultades de Aprendizaje y Dislexia (1993) se cuestiona la conceptualización de las dificultades de aprendizaje como un trastorno del desarrollo, y se plantea que quizás debería replantearse esta conceptualización hacia la consideración de las dificultades de aprendizaje como una deficiencia permanente apoyándose en la idea de la persistencia de las DA durante toda la vida y la presencia de una huella neurobiológica en las DA.

Existe consenso en afirmar que el perfil de los adultos es similar al de los niños con DA, ya que los síntomas persisten en el tiempo (McCue, 1986; Spreen, 1982), aunque sus manifestaciones son distintas según la fase del desarrollo, y las necesidades también varían en función de la edad.

En cualquier caso, lo que sí se tiene que tener en cuenta es que el tratamiento debe estar estructurado teniendo en cuenta las características particulares de la persona que tiene dificultades de aprendizaje. Por supuesto, el trabajo debe estar dirigido y supervisado por un especialista en este tipo de dificultades. No solo será importante el tipo de ejercicio elegido sino también la valoración de la actitud de la persona con dificultades en su forma de abordar la tarea que se le propone. En este sentido el papel del reeducador es fundamental dado que es el que observa, dirige y modela dicha actitud. Por todo ello se crea una relación y un vínculo entre el alumno y el reeducador que, como en cualquier tipo de terapia, juega un papel determinante en el proceso de recuperación del alumno.

 

Tipos de problemas de aprendizaje

 

 

Dislexia

“Dislexia” se define como la dificultad para leer. Cuando los niños están aprendiendo a leer y a escribir en el jardín infantil y en primer grado, es común que confundan la letra “b” con la “d”, el número “6” con el “9” y que confundan otros tipos de palabras. Es importante aclarar que esto no es un problema de visión; sino que el cerebro está invirtiendo o modificando la secuencia de la información que recibe de los ojos. La mayor parte de los niños superan este problema antes de los siete años, aproximadamente. Sin embargo, en el caso de los jóvenes disléxicos, los problemas de lectura persisten.
En otra forma de dislexia, la mente identifica correctamente la palabra que “ve”, pero tarda en relacionarla con su significado. Estos adolescentes leen muy despacio y es posible que tengan que releer el material varias veces antes de comprenderlo. Otras actividades de comunicación también pueden presentar dificultades, como comprender el lenguaje oral y expresarse de forma oral y escrita

 

Disgrafía

“Disgrafía” se define como la dificultad para escribir, como resultado de la dislexia, de una coordinación motora deficiente o de problemas para entender el espacio. La forma de manifestarse depende de la causa. Un informe escrito por un adolescente con disgrafía debido a la dislexia tendrá muchas palabras ilegibles o mal escritas. Por otra parte, la torpeza motora o una deficiencia en la percepción visual y espacial sólo afecta la letra, no la ortografía

 

Discalculia

La discalculia se define como la dificultad para hacer cálculos matemáticos. Las matemáticas son un problema para muchos estudiantes, pero la discalculia puede hacer que un adolescente no comprenda incluso los conceptos matemáticos básicos.

 

Discapacidades en la memoria y en el procesamiento auditivo

Las discapacidades en la memoria y en el procesamiento auditivo incluyen la dificultad de comprender y recordar palabras o sonidos. Es posible que un adolescente escuche con normalidad y, sin embargo, no recuerde las partes importantes porque su memoria no está almacenándolas ni descifrándolas de manera correcta. O tal vez escuche una frase pero no pueda procesarla, especialmente si se usan palabras complejas, es muy larga o se dice rápidamente, o si hay ruido de fondo. En el caso de los jóvenes con trastornos de procesamiento auditivo central (central auditory-processing disorders, CAPD), el zumbido de un ventilador o los sonidos típicos de una clase pueden interferir en el aprendizaje.

 

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad—TDHA (ADHD)

La American Academy of Pediatrics (AAP) ha publicado recomendaciones sobre las pautas para el diagnóstico y el tratamiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, ADHD). Las pautas, desarrolladas por un panel de expertos en medicina, en salud mental y en educación, están dirigidas a los médicos de atención primaria (y también a los padres) para ayudar a comprender mejor cómo reconocer y tratar el TDHA, el trastorno neuroconductual más común de la niñez.
Entre el 4% y el 12% de todos los niños en edad escolar tienen TDHA El primer paso, diagnosticar la afección, por lo general, no puede hacerse con éxito hasta que el niño tenga, aproximadamente, seis años.

La pautas de la AAP incluyen lo siguiente para el diagnóstico:

• La evaluaciones del TDHA deben ser iniciadas por el médico clínico de atención primaria en el caso de niños que muestran signos de problemas escolares, bajo rendimiento académico, relaciones problemáticas con los maestros, los miembros de la familia y los pares, y otros problema del comportamiento. Las preguntas a los padres, ya sean directas o mediante un cuestionario previo a la visita, acerca de la escuela y los problemas del comportamiento pueden ayudar a alertar a los médicos sobre un posible TDHA.
• Al diagnosticar el TDHA, los médicos deben usar los criterios del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) desarrollados por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (American Psychiatric Association) (los síntomas incluyen facilidad de distracción, hiperactividad e impulsividad). Estas pautas requieren que los síntomas del TDHA estén presentes en dos entornos o más de un niño, y que afecten de manera negativa la función académica o social del niño durante, al menos, seis meses.
• La evaluación del TDHA debe incluir información obtenida directamente de los padres o los cuidadores, como también de un maestro de la escuela u otro profesional de la escuela, acerca de los síntomas básicos del TDHA en diversos entornos, la edad de la aparición, la duración de los síntomas y el grado de la discapacidad funcional.
• La evaluación de un niño con TDHA también debe incluir una evaluación de las afecciones coexistentes: problemas del aprendizaje y del lenguaje, agresión, problemas de disciplina, depresión o ansiedad. Casi un tercio de los niños a los que se les diagnostica TDHA también tienen una afección coexistente.

 

 Las pautas de tratamiento incluyen las siguientes recomendaciones:

• Los médicos clínicos de atención primaria deben establecer un programa de tratamiento que reconozca el TDHA como una afección crónica. Esto implica la necesidad de educar sobre la afección y un sistema de control sostenido para registrar los efectos del tratamiento y los cambios del desarrollo en el comportamiento.
• El médico clínico que brinda el tratamiento, los padres y el niño, junto con el personal de la escuela, deben especificar objetivos adecuados para guiar el manejo. Los objetivos deben estar relacionados con los problemas específicos del niño individual, como el desempeño escolar, la dificultad para terminar tareas y los problemas de interacción con compañeros de escuela.
• Si es apropiado, el médico clínico debe recomendar una terapia conductual y/o medicamentos estimulantes para mejorar síntomas específicos en los niños con TDHA. Las pautas proporcionan una reseña de la evidencia científica para recomendar medicamentos y terapia conductual.
• Cuando el tratamiento para un niño con TDHA no ha cumplido sus objetivos, los médicos clínicos deben reevaluar el diagnóstico original, todos los tratamientos apropiados, la adhesión al plan de tratamiento y las afecciones coexistentes, lo que incluye las discapacidades del aprendizaje y las afecciones de salud mental.
• El médico clínico debe brindar al niño con TDHA un seguimiento periódico y sistemático. El control debe estar dirigido a los objetivos individuales del niño y a cualquier efecto adverso del tratamiento, y la información debe recolectarse de los padres, los maestros y el niño. Las pautas recomiendan áreas para futuras investigaciones en relación con opciones de tratamiento, resultados a largo plazo y otras áreas en el manejo de los niños con TDHA.

Si bien pareciera, a menudo, que el TDHA se atenúa durante la pubertad, “Sabemos que eso no es verdad”, señala la Dr. Suzanne Boulter, pediatra de Concord, New Hampshire. “En realidad, la hiperactividad puede disminuir, pero la falta de atención y la impulsividad no se modifican. A medida que estos jóvenes atraviesan la escuela secundaria y la universidad, es posible que estos problemas sean el mayor obstáculo para el éxito académico”.

 

Trastorno del espectro autista/Trastorno generalizado del desarrollo

El autismo es un trastorno con una variedad de síntomas que van de leves a graves. Las etiquetas, como autismo clásico, síndrome de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no especificadas de ninguna otra manera son confusas porque los jóvenes con estas afecciones tienen muchas características en común, como capacidades sociales deficientes, hipersensibilidad a imágenes y sonidos, dificultades para adaptarse al cambio y otros intereses idiosincrásicos (distintivos). La diferencia entre un niño y otro es, frecuentemente, una cuestión de grado. Como resultado, todos estos diagnósticos son parte de un trastorno del espectro autista.
El síndrome de Asperger y el autismo ocupan lados opuestos en el espectro; de hecho, el síndrome de Asperger (Asperger´s syndrome, AS), a menudo, es conocido como autismo “leve”. Si bien la mayoría de los niños con AS tienen una inteligencia promedio o superior al promedio, cuatro de cada cinco niños y niñas autistas demuestran algún grado de  discapacidad intelectual. Otra diferencia clave involucra el habla. Los niños con autismo, por lo general, tienen un retraso en el habla. Por otro lado, los niños con síndrome de Asperger tienden a ser verbalmente precoces. Y una vez que comienzan a hablar, es como un dique que se rompe El Dr. Hans Asperger, el pediatra austríaco que descubrió el trastorno, llamaba a sus pacientes “pequeños profesores”, por sus inclinaciones a dar cátedra.
“Dependen mucho de sus destrezas del lenguaje para arreglárselas -observa el Dr. William Lord Coleman de Duke University Medical Center y University of North Carolina School of Medicine- y, por lo tanto, las utilizan excesivamente. Esto puede abrumar a las personas.” Esto juega un papel importante en las dificultades que tienen para interactuar con sus pares. Los adolescentes que tienen el síndrome de Asperger pasan muchísimo tiempo (incluso para los adolescentes) en su propio mundo pero, por lo general, se sienten solos y desean hacer amigos. El problema es que no saben cómo actuar en los entornos sociales. Entre esto y sus excentricidades, es posible que se vuelvan víctimas de burlas y de intimidaciones. Los padres de un niño con AS, o cualquier otro trastorno, deben hacer todo lo posible para estar en sintonía con los humores del joven. Las tasas de ansiedad, depresión y suicidio son inusualmente altas en este grupo.
Para distinguir el autismo clásico del síndrome de Asperger los pediatras y los especialistas pediátricos se basan en las pautas de diagnóstico del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). La mayor parte de los niños se encuentran en algún lugar del medio del espectro. Aproximadamente, solo un joven de cada mil recibe un diagnóstico de autismo clásico. Se cree que la incidencia (cantidad de casos) del síndrome de Asperger es el doble y, posiblemente, el triple.

 

Discapacidad intelectual

En los Estados Unidos hay, aproximadamente, medio millón de adolescentes que tienen discapacidad intelectual. Según su clasificación, nueve de cada diez tienen una discapacidad intelectual leve y uno tiene un nivel de función intelectual, o coeficiente intelectual CI (intelligence quotient, IQ), de entre 50 y 69 (55 puntos por debajo del promedio). (Un IC de entre 35 y 49 ubica a una persona en la categoría de discapacidad intelectual  moderada; de entre 20 y 34, en la de discapacidad intelectual  grave; y de menos de 20, en la categoría de discapacidad intelectual profunda).
A nivel cognitivo, muchos  niños y niñas con una discapacidad intelectual leve  funcionan apenas por debajo de sus compañeros que no tienen la discapacidad. Incorporan información y destrezas nuevas, pero un poco más despacio. Los problemas que sí tienen pueden estar relacionados con la memoria, las destrezas para resolver problemas, el pensamiento lógico, la percepción y el margen de atención.
Al igual que los padres de otros adolescentes con necesidades especiales, las madres y los padres, probablemente, estén tan preocupados por el desarrollo social de su hijo como lo están por su progreso académico. La adolescencia es una etapa en la que una persona que es diferente del resto puede convertirse en objeto de burlas. Los jóvenes que tienen una discapacidad intelectual, además de sus limitaciones intelectuales, pueden tener problemas de salud física y/o mental que también llamen la atención. Por lo general, son muy conscientes de sentirse distintos de sus pares que no tienen problemas de aprendizaje. Son susceptibles a sentimientos de frustración y depresión, lo que es comprensible.

Un diagnóstico de discapacidad intelectual  se basa en el CI  y en otros dos estándares:

1. Limitaciones significativas en dos destrezas esenciales de la vida cotidiana o más (comunicación, cuidado personal, lectura, escritura, etc.)
2. La afección debe estar presente antes de los 18 años.

Fuente de Consulta: psicoterapeutas.com / healthychildren.org