El Grupo y la Dinámica del Aula

El dilema del docente y su tarea básica consiste en preparar niños que serán adultos en épocas que exigirán destrezas y recursos personales y sociales distintos a los actuales, los cuales son difíciles de anticipar. En consideración a estos argumentos, lo más importante en el proceso de aprendizaje es dotar al escolar de las destrezas de "aprender a aprender", de ser interdependiente, y de desarrollar su creatividad e iniciativa frente a los problemas. estas destrezas son adquiridas por los escolares en el aula, a través del interjuego reciproco de las relaciones interpersonales y de la interacción constructiva.

El abordaje del trabajo en grupo permite a todos los integrantes del aula, un aprendizaje participativo, activo y experiencial que moviliza al grupo, y permite a los participantes conocerse y aceptarse mejor a sí mismos y a los demás, aprendiendo así a convivir y a colaborar de una forma mas pertinente y activa en su vida cotidiana, en la familia y, posteriormente, en la sociedad.

En ese ámbito lo lúdico y el grupo son los medios ideales para poner en marcha los recursos personales e interpersonales de los escolares. El niño moldea así un estilo de vida que integra diversas dimensiones básicas de su personalidad, así como la congruencia entre aquello que piensa, siente y hace.

En consonancia con lo anterior, el Ministerio de Educación formula a partir de 1997, la reforma del diseño curricular de educación básica a partir de los avances humanísticos científicos y tecnológicos actuales para lograr la formación integral del hombre venezolano, como un ciudadano digno, responsable y comprometido con la transformación del país. Para ello, conforma un modelo curricular flexible y abierto, que conduzca a un aprendizaje significativo por parte del escolar, cuyos principios se basan en la integración, globalización, y la incorporación a los contenidos del currículum de los ejes transversales (pensamiento, lenguaje, trabajo y ambiente) y los valores de aprender a ser-conocer-hacer-vivir juntos.

En lo referente a la dimensión pedagógica: La reforma curricular propone analizar y redimensionar el hecho educativo como un proceso interactivo-constructivo, en el cual la relación docente, alumno y contenido crean condiciones para el encuentro entre el deseo de enseñar del docente y el deseo de aprender del alumno, en un espacio social, cultural e histórico especifico. (M.E., 1997, p.17).

Contribuyen a esta nueva visión de la educación, los aportes sobre el desarrollo cognoscitivo y moral del niño (Piaget, 1965, 1972; Vygotski, 1973; Kohlberg, 1969), así como las consideraciones sobre la diversidad, inter subjetividad y la cultura derivadas de la corriente post moderna y del constructivismo social.

El proyecto de cambio educativo Educación para la Dignidad, propuesto por Fundatebas, se enmarca dentro de esta concepción al proponer, dentro de los conceptos y propósitos centrales de la actividad educativa, la dignidad, la cohesión, la pertinencia de los aprendizajes y la interacción constructiva como principios rectores del cambio educativo (Este, 1994).

La interacción constructiva como criterio pedagógico concibe que los actores fundamentales del proceso (alumnos-docentes) desarrollen una serie de procesos de aprendizaje generativo en el aula de manera tal que los contenidos escolares sean concebidos en forma global e integrada.

El alumno necesita desarrollar su creatividad, capacidad de exploración, habilidad de realizar un análisis dinámico de sus observaciones, así como desarrollar destrezas de comunicación que le permitan expresar sus ideas, trabajar en equipo, cooperar con otros en la síntesis y proyectos comunes, etc.

El docente es concebido como un facilitador-mediador de este aprendizaje, el cual promoverá una intensa actividad interactiva en la clase para promover tanto un aprendizaje optimo de sus alumnos como un adecuado desarrollo socio-afectivo y moral.

Metodología de la clase interactiva-constructiva

A continuación se describen las secuencias de una clase interactiva-constructiva (Brazon y Platone, 1998):

• El docente introduce la clase planteando la situación problematizadora en un ambiente de aula que facilite las interacciones de los niños, es decir, disponiendo el espacio para que permita diferentes tipos de agrupaciones y la movilidad de los alumnos.

• Los alumnos se enfrentan al problema en forma individual.

• Se construyen en grupos haciendo pequeños círculos con los pupitres o alrededor de las mesas. En cada grupo, los niños participan mostrando y comentando su trabajo; discuten, consultan, sacan conclusiones y elaboran propuestas.

• Se asigna un relator del grupo, el cual hace la relación escrita de lo que el grupo discutió.

• Puesta en común. Cada relator lee las conclusiones del trabajo realizado en su grupo.

• En la discusión en común, se trabajan los elementos aportados por las discusiones de los pequeños grupos. El debate puede ser dirigido por el docente o cualquier alumno.

• Se sacan las conclusiones y las recomendaciones que pudieran derivarse hacia la continuación del trabajo o a la elaboración de un proyecto de aula.

Son múltiples las modalidades de interacción que pueden darse en una clase interactiva-constructiva, así como los tipos de destrezas comunicacionales, tanto corpóreas como verbales que se manifiestan en el trabajo en grupo tanto en el docente como en los niños. Entre estas predominan: observar, opinar, dibujar, leer, escribir, oír, argumentar y contra-argumentar, coordinar a otros, relatar, uso de registros y una amplia diversidad de estilos lingüísticos y personales.

Por otra parte, cuando se trabaja en grupo, durante la dinámica del mismo, surgen procesos colaterales a la acción cognoscitiva que involucran aspectos personales e interpersonales de los participantes. Estos procesos necesitan ser atendidos y facilitados por el docente para que no interfieran con la productividad del grupo.

Las estrategias didácticas que a continuación señalamos tienen el propósito de orientar al docente para su trabajo con grupos de clase, de acuerdo a este nuevo encuadre pedagógico.

El docente como facilitador-mediador de procesos grupales.

Necesita de una serie de destrezas para que se inicien, se mantengan y se cierren las interacciones del grupo, de manera tal que la experiencia resulte en un aprendizaje significativo (cognitivo-socio-afectivo y conductual), al nivel individual e interpersonal, por parte de los alumnos.

Puesto que lo sucedido en el grupo representa un microcosmo de lo que es la vida de relación de sus miembros, es una tarea básica del docente desempeñarse de manera efectiva y competente en el manejo de las estrategias de facilitación y en el análisis de los procesos que involucran las diferencias individuales originadas en el grupo.

Seria demasiado extenso señalar todas las destrezas de facilitación que el maestro necesita, sin embargo, puntualizaremos a continuación algunas funciones básicas que destacan la mayoría de los autores para garantizar en la clase una dinámica de grupo efectiva (Corey, Corey, Callahan y Russell, 1982; Yalom, 1985; Egan, 1986; Kees y Jacobs, 1990).

Agruparemos estas funciones en dos grandes categorías: funciones orientadas hacia la tarea y funciones orientadas hacia el mantenimiento y la cohesión del grupo.

En ambas categorías, se recomienda que el docente: 

1. Proceda a la ambientación del aula para favorecer las interacciones cara a cara y la movilidad de las agrupaciones de los alumnos para trabajar de forma individual, grupal e intergrupal.
2. Genere la discusión y la participación del grupo alrededor de un tema seleccionado por alumnos.
3. mantenga el foco del grupo en este tópico común.
4. Profundice el tema de discusión o sugiera cambiarlo cuando parezca haberse agotado la discusión.
5. Provea una gama de alternativas y recursos para el aprendizaje, aprovechando las experiencias de los niños, de sus familias y comunidades.
6. Procure que los niños tengan acceso a una información útil acerca del tópico o tema de interés del grupo.
7. Aumente el nivel de comodidad de los niños, suministrando un espacio de relajación y recreación lúdica a través de ejercicios, simulaciones y juegos cuando aparezcan señales de cansancio ante la discusión y la reflexión, así como una baja en la motivación acerca del tema.
8. Intervenga cuando surgen obstáculos en la dinámica de los grupos para reducir tensiones, clarificar situaciones y conflictos entre los miembros.

La estrategia de retroalimentación

La estrategia mas conocida y conveniente para el análisis del proceso del grupo y de las reacciones de los miembros de un grupo durante la comunicación interpersonal, consiste en el uso de la retroalimentación (feedback).

El feedback da a los participantes la oportunidad de ver como son percibidos por los demás, sin juzgarlos ni descalificarlos, en un ambiente de apoyo emocional y de exploración. A través de esta estrategia, los participantes aprenden no solo acerca de si mismos y de los demás, sino también acerca de los procesos que se dan en la dinámica del grupo. Al tener acceso a esta información, los miembros del grupo tienen la oportunidad de cambiar las conductas que distorsionan sus relaciones y actuación, por conductas mas constructivas y eficientes.

Por otra parte, la retroalimentación puede considerarse una metodología reflexiva meta-comunicacional que:

a) Pone en practica las destrezas de interacción de las personas.

b) Facilita la comunicación en el grupo.

c) Contribuye al mantenimiento de la dinámica, clarificando las barreras y/o los malentendidos que pueden ocurrir entre los niños durante los procesos interactivos. Los elementos principales para elaborar una retroalimentación positiva, que ayude al niño a darse cuenta del efecto de sus reacciones y le proporcione una orientación para cambiar su conducta, pueden resumirse en lo siguiente:

• Describa la actitud de la persona tal como es observable en el momento, sin interpretar el comportamiento.

• No juzgue ni descalifique al niño, sino diga como lo que el hace o dice esta afectando al otro o al grupo.

• Ofrezca su comprensión y apoyo por las reacciones emocionales del niño, señalando al mismo tiempo otras alternativas para solucionar el problema sin agredir, retraerse, o evadir las tareas. Por ejemplo, en el caso de un niño que insulta a otro o rompe su trabajo por algún comentario negativo: "Cuando tu dices..., o haces..., entiendo que estas molesto y ofendido, sin embargo, en vez de insultar o romper tu trabajo, y para continuar aportando al grupo, ¿de qué otra manera puedes resolver el problema?"

El uso de actividades y ejercicios estructurados.

A continuación se ofrecen algunas orientaciones para el docente cuando decide utilizar actividades y ejercicios estructurados en la clase con la intención de abrir procesos interactivo-constructivos para alcanzar algunos fines específicos. usualmente, estas actividades son seleccionadas, introducidas y facilitadas por el docente, el cual posteriormente, las procesa para que los miembros discutan lo que han aprendido.

Estas dinámicas si son pertinentes con los objetivos que se quieren lograr, y son adecuadamente facilitadas y procesadas, aumentan, en vez de distraer, el trabajo en grupo y el aprendizaje generativo-constructivo de los escolares.

Tipos de actividades grupales.

Existe una amplia gama de actividades novedosas y creativas, así como juegos y ejercicios que el docente puede utilizar para facilitar y estimular la discusión y el trabajo en grupo, tanto desde el punto de vista del aprendizaje cognoscitivo, como para la adquisición de destrezas interpersonales y socio-afectivas del niño. A continuación, enumeramos alguna de ellas:

• Actividades de movilización del cuerpo en el espacio, tales como ejercicios que utilicen el ritmo y el desplazamiento, rondas, música, danzas, ejercicios de inclusión, de "acercarse y alejarse", de confianza, rompe-hielos, etc. En lineas generales, todas estas actividades se realizan de forma no-verbal.

• Actividades de manualidades realizadas en equipo, tales como dibujos, "collajes", esculturas en plastilina y/o en arcilla, que representen de forma simbólica y creativa aspectos pertinentes al grupo o al tema que se discute en clase.

• Ejercicios escritos, como completar, frases, listados, rompecabezas, diarios, etc.

• Trozos de lecturas comunes.

• Composiciones espontaneas de los niños, poesías, adivinanzas, etc.

• Ejercicios de fantasía, imaginación guiada y visualización.

• Ejercicios de relajación especialmente en el caso de que surjan dificultades en el grupo.

• Ejercicios de toma de decisión en grupo para llegar al consenso.

• Variaciones en la composición de los grupos y subgrupos: diadas, triadas, grupos dispuestos en círculos concéntricos ("pecera"), donde un grupo observa al otro que discute y viceversa. Al final se comparten las observaciones y reflexiones en grupo grande, derivando los aprendizajes realizados a través de la experiencia.

• Otros, de acuerdo a la creatividad del docente.

Lineamientos para seleccionar las actividades de grupo.

El docente necesita reflexionar acerca de la selección de los ejercicios de manera que estos cumplan con las necesidades de los escolares y con el proceso que el grupo esta atravesando. Estas actividades deben ser planificadas cuidadosamente para que cumplan con el objetivo de facilitar la interacción constructiva de los niños y el establecimiento de un ambiente de aprendizaje en el aula.

Es importante recordar que el juego es la estrategia por excelencia para motivar al niño y para aumenta el éxito de las experiencias de aprendizaje que se requieran del grupo-clase.

Por otra parte, todas estas actividades necesitan ser evaluadas y procesadas por el docente. A continuación se señalan algunos lineamientos para cumplir con este propósito. Para procesar los ejercicios, el maestro necesita tener presente:

El propósito del grupo: Esto se refiere básicamente al significado que tiene la actividad para el aprendizaje de los escolares, es decir, si el ejercicio ejemplifica alguna noción o aprendizaje cognoscitivo, si es relativo al cumplimiento de una tarea, si esta dirigido a ciertas dimensiones del crecimiento personal, a la adquisición de determinados valores, a dar y recibir apoyo, a consolidar la cohesión del grupo y el sentido de pertenencia de sus miembros, etc.

las preguntas que el docente necesita contestarse para reflexionar sobre este particular, son las siguientes:

¿Cuál es el propósito de este ejercicio?

¿Cómo llena las necesidades individuales de los niños y los objetivos del grupo?

¿Cuál es el resultado esperado?

¿Por qué estoy gastando el tiempo del grupo en este ejercicio?

El tamaño del grupo: Es otro factor de consideración para seleccionar la actividad. Cuando el grupo es numeroso, se necesita planificar el tiempo necesario para que cada niño pueda intervenir y expresarse, si queremos lograr que cada uno de ellos realice un aprendizaje significativo. De lo contrario, algunos niños quedan excluidos del procesamiento de las experiencias y, se incrementa la posibilidad de que queden aspectos inconclusos o algunos procesos personales no cerrados, cuyas consecuencias son difíciles de prever.

En el caso de una clase numerosa y de poco tiempo para procesar la experiencia, se recomienda al docente que distribuya a los alumnos para que discutan en diadas, triadas o en grupos pequeños para, posteriormente, disponer del tiempo necesario para la puesta en común de estos aportes parciales. de esta manera, el maestro puede observar lo que ha sucedido en los pequeños grupos y cerrar adecuadamente la experiencia global.

El tipo de ejercicio: Algunas actividades pueden desencadenar reacciones emocionales inesperadas por parte de algunos niños, o asociaciones y reflexiones que no se habían previsto inicialmente. Por ejemplo, los ejercicios que se refieran a la familia, al barrio, o las fantasías guiadas acerca de algún otro tema. Es importante que el maestro deje suficiente tiempo para que los niños intervengan y cierren adecuadamente estas actividades. En ocasiones, cuando la actividad parece haber perturbado a algún niño, el maestro puede necesitar una reunión individual para ayudarlo y orientarlo.

No se recomienda pasar de un ejercicio a otro de forma sucesiva, sin una etapa de discusión y reflexión en grupo grande. Esta fase del proceso de grupo es necesaria para asegurarse sobre los aprendizajes realizados.

Por ultimo, es necesario que el maestro preste atencion al nivel de cohesión, confianza y apertura que existen entre los miembros de su grupo-clase. debe considerar, ademas, las diferencias individuales en cuanto a las destrezas cognitivas y de comunicación entre los niños para moderar las intervenciones y evitar que algunos miembros monopolicen el tiempo del grupo y la discusión.

La importancia de procesar la experiencia.

Después de realizar cualquier actividad de grupo, es básico procesar la experiencia para conocer el impacto que la misma ha tenido sobre los niños. Usualmente, el procesamiento se hace a través de la discusión en el grupo.

Para iniciar este proceso, se sugieren las siguientes preguntas:

¿Qué sucedió?

¿Cuáles pensamientos, sentimientos y emociones se generaron con el ejercicio?

¿Cómo piensan aplicar estos aprendizajes en su vida, y con los demás?

En lineas generales, el docente abre la discusión del grupo a través de preguntas que estimulen la reflexión, descripción, análisis y comunicación de la experiencia.

Esta fase de trabajo en grupo es considerada como la mas importante para cerrar la experiencia y para puntualizar los aprendizajes realizados por los niños. Es acompañada, generalmente, por un sentimiento de satisfacción por el hecho de haber compartido con los demás; incrementa la cohesión del grupo y el sentido de identidad personal. Durante esta fase, el docente se asegura que los niños elaboren un compromiso de cambio y transfieran estos aprendizajes a los aspectos que sean pertinentes en su vida de relación externa al grupo.

las destrezas de interacción del docente como facilitador-mediador.

Son muchas las destrezas de interacción que el docente necesita para desempeñar eficazmente su trabajo con grupos. Sin embargo, destacan como imprescindibles para realizar un adecuado procesamiento de las experiencias, las destrezas para formular preguntas problematizadoras y la capacidad de empatía y sensibilidad social, es decir, capacidad para comprender el centro de interés del grupo, combinada con la habilidad de sostener, profundizar y cambiar este foco sin forzar el proceso del grupo.

Destrezas para formular las preguntas generadoras de aprendizaje:

Para desarrollar una dinámica de grupo productiva y participativa dentro del aula, las preguntas que el docente dirige a los escolares deben ser formuladas de manera tal que, si bien demuestren interés y apoyo, sean relevantes para el aprendizaje y provocadoras de procesos reflexivos.

Para eso, se debe dejar un tiempo prudencial entre una pregunta y otra para permitir al escolar iniciar un proceso de reflexión individual y organizar sus ideas antes de contestarlas.

El maestro como facilitador-mediador de procesos grupales necesita, ademas, tener presente el propósito de las preguntas y, junto con el grupo, acompañar el proceso de discusión.

A continuación, se señalan ejemplos de los principales tipos de preguntas de acuerdo a los objetivos que se persiguen en el trabajo con grupos.

Preguntas para procesar las actividades y los ejercicios: ¿Qué sucedió? Describan lo que ha realizado con la actividad.

Preguntas para explorar las reacciones de los niños ante el ejercicio: ¿Cuál fue la parte mas difícil? ¿la más fácil?

Preguntas para revisar como el ejercicio afecto el proceso del grupo: ¿Qué aprendieron acerca de algún compañero al realizar el ejercicio? ¿Qué preguntas le gustaría hacerles?

Preguntas dirigidas a explorar aspectos personales, emociones y sentimientos, o asociaciones de ideas, pensamientos y reflexiones que los niños tuvieron a través de la actividad: ¿Qué sintieron cuando realizaban la actividad? ¿Cómo se sienten ahora? ¿Tuvieron la oportunidad de darse cuenta de algo acerca de ustedes mismos que antes desconocían?

Preguntas que ayudan a transferir el aprendizaje realizado durante el trabajo con el grupo a su vida cotidiana: ¿De que manera el ejercicio se relaciona con su vida? ¿Qué le gustaría hacer para cambiar algo como resultado de lo que han aprendido? ¿Qué le gustaría hacer en esta semana para empezar a cambiar?

Por otra parte, existen diferentes maneras de establecer las categorías de preguntas que el docente puede formular para desarrollar la acción del grupo. De acuerdo con la taxonomía de Bloom (1956), se describen seis categorías diferentes:

• Preguntas de conocimiento, basadas en la memoria de la información a través del recuerdo.

• Preguntas de comprensión, cuando el maestro quiere que los niños expliquen y describan lo que han aprendido.

• Preguntas de aplicación, cuando se quiere explorar si los niños han logrado el uso correcto del aprendizaje para resolver problemas o responder preguntas.

• Preguntas dirigidas al análisis de los eventos, es decir, solicitar a los niños descomponer lo aprendido en partes y secuencias para encontrar las relaciones entre estas e identificar las causas y los motivos.

• Preguntas dirigidas hacia la capacidad de síntesis del niño. Este proceso corresponde al nivel creativo y consiste en integrar las partes para formar una totalidad significativa que permita dar soluciones novedosas de los problemas.

• Preguntas de evaluación y de opinión para que los niños emitan juicios personales acerca de los eventos y de las experiencias.

Por otra parte, el docente puede también formular preguntas que vayan desde los hechos y los aprendizajes concretos hacia un mayor nivel de generalización y abstracción en la búsqueda de principios generales, cuando trabaja con grupos de mayor edad.

Otra recomendación para el docente cuando procesa las actividades del grupo, consiste en que debe estar atento a las claves verbales y no-verbales de los participantes para no insistir en las preguntas cuando ya se ha elaborado suficientemente sobre la actividad realizada. Según Egan (1986) depende de su capacidad de empatía, de observación y de "escucha atenta", decidir el momento de cerrar los procesos del trabajo en grupo.

Por otra parte, Yalom (1985) analiza los procesos que se dan en el trabajo en grupos desde la perspectiva del desarrollo personal y socio-afectivo, ya que, según las investigaciones, a través de la participación en la dinámica del grupo, se logran diferentes objetivos:

• Apertura e instalación de la confianza consigo mismo.

• La confrontación de la diversidad y la heterogeneidad de los valores sociales.

• Desarrollo de las destrezas relativas a la socialización, como, el altruismo y las conductas pro-sociales.

• El desarrollo de las destrezas relativas al aprendizaje en las relaciones humanas e interpersonales.

• La cohesión grupal, el sentido de pertinencia, así como la definición del si mismo.

• Catarsis y corrección de dificultades que el niño trae de sus grupos familiares primarios.

• Mejora el manejo y posible control de los impulsos negativos, expresando y ubicando las emociones.

• La autoestima o valoración de si mismo, así como la acertividad en el manejo racional de los afectos.

• La adquisición de destrezas de comunicación mas efectivas a través de diferentes modelos de comunicación.

• Mayor disposición para la aceptación de las normas del grupo y para darse cuenta de los aspectos personales que pueden entrar en conflicto con las dichas normas y con las figuras de autoridad.

• Incremento en la libertad para expresar las emociones y la aceptación del otro.

• Aumento de la motivacion para participar en las actividades de clase y para realizar los aprendizajes escolares.

Todas las dimensiones señaladas en la seccion anterior pueden resumirse de acuerdoa lo siguiente: el aprendizaje en grupo es un aprendizaje comprometido y responsable.